O livro “Estudos da Infância: saberes, políticas e poéticas” [Adelaide Rezende de Souza, Caroline Trapp de Queiroz, Fabinana Fernandes Ribeiro Martins e Liana Garcia Castro (Orgs.)] é uma publicação fundamental para celebrar os vinte anos de existência do Departamento de Estudos da Infância (DEDI) da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Este departamento se destaca no cenário nacional por ser o único departamento universitário brasileiro organizado exclusivamente em torno da infância. A obra atua como um recurso essencial para docentes, formadores, investigadores e gestores de política pública, pois articula a trajetória histórica do DEDI com os avanços e disputas macropolíticas do campo dos Estudos da Infância no Brasil.

O campo dos Estudos da Infância afirma-se como uma área intensamente interdisciplinar, reunindo contribuições da pedagogia, psicologia, filosofia, sociologia e antropologia, entre outras. Esta diversidade tem sido uma política ativa do DEDI, mantida na formulação dos editais de concurso para professores.

Educação Infantil: O Currículo e a Luta por Direitos
A fundação do DEDI está intrinsecamente ligada à área de formação de professores em Educação Infantil no curso de Pedagogia, pioneira na UERJ desde 1991. O departamento foca na formação que abrange a Educação Infantil (crianças de 0 a 5 anos), com ênfase no lúdico, a cultura, as políticas e as abordagens pedagógicas. A persistência dessa área reafirma o compromisso com a luta por políticas públicas que consolidaram a Educação Infantil como a primeira etapa da Educação Básica, conforme estabelecido pela LDB de 1996.

Experiências e Currículo: O Tempo da Infância
O livro traz reflexões críticas sobre a concepção de desenvolvimento linear, propondo o olhar para a infância como um processo que problematiza a singularidade e a diversidade de experiências.
A Educação Infantil, segundo os autores, exige um currículo que se alinhe aos tempos da infância, que se opõem à cronologia rígida e produtivista do mundo adulto. Nesse sentido, o tempo cronológico (Chrónos) precisa ser tensionado pelos tempos Kairós (o instante da oportunidade e criação) e Aión (a pura duração e intensidade). A brincadeira livre é destacada como um espaço de passagem onde as crianças expressam sua capacidade de produzir sentidos e regimes de signos próprios, o que é um artifício aprendente fundamental.

Em termos de práticas inovadoras na área de Educação Infantil, é apresentado o projeto Emocionarte: educação socioemocional em instituições de Educação Infantil. Este projeto, implementado em contextos de alta vulnerabilidade social, como Queimados/RJ, visa desenvolver a capacidade de identificação e autorregulação emocional em crianças de quatro e cinco anos. A iniciativa mostrou benefícios para professores e crianças, impactando positivamente a saúde mental e a habilidade de lidar com emoções, como a raiva, que os professores frequentemente têm dificuldade em acolher.

Panorama Global e Político
Um dos dados mais relevantes globalmente sobre o campo é que os Estudos da Infância se sustentam na concepção ético-política de que as crianças são sujeitos de direito e parte ativa da sociedade, recusando a visão de que são objetos passivos e colonizados por adultos.

“A criação do DEDI traz as marcas de um nascimento, na acepção de Maria Zambrano. Os nascimentos, segundo a poetisa, têm a força de um milagre, pois todo nascer convida o instituído – e os “de casa” – a se reposicionar em face daquele que chega. Buscava-se, por um lado, reforçar a perspectiva interdisciplinar e, por outro, garantir que as disciplinas de formação planejadas por ocasião da Reforma Curricular fossem ministradas por professores estudiosos da infância”.

A história do DEDI espelha a luta contínua do campo acadêmico para legitimar a infância como eixo de gestão e pesquisa, combatendo o adultocentrismo e a invisibilidade, e exigindo que a universidade e as políticas públicas sejam espaços de disputa por reconhecimento e equidade geracional. A formação de educadores deve ser sensível à infância, visando profissionais que compreendam as múltiplas infâncias e as questões atuais, como a medicalização, a violência e a exclusão social.
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Fonte: Estudos da Infância: Saberes, Políticas e Poéticas (NEFI Edições)

NOTA del EDITOR:

Entre Tiempos y Resistencias: Una Lectura Crítica de "Estudos da Infância".

Introducción: La Infancia como Campo de Disputas
La obra de Adelaide Rezende de Souza, Caroline Trapp de Queiroz, Fabinana Fernandes Ribeiro Martins e Liana Garcia Castro (Orgs.) "Estudos da Infância. Saberes, Políticas e Poéticas" se configura como un aporte fundamental para repensar la educación infantil más allá de los marcos desarrollistas y adultocéntricos que han dominado el pensamiento pedagógico occidental. Sin embargo, esta obra no propone un conjunto cerrado de respuestas, sino que funciona como una provocación abierta a las prácticas educativas contemporáneas, invitando a educadores y pensadores a interrogar las bases sobre las cuales hemos construido nuestras comprensiones de la infancia. Las preguntas que articulan este análisis emergen precisamente de esa invitación:

• ¿Cómo resistir la marcialización del tiempo infantil?
• ¿Cómo reposicionar la infancia en estructuras que históricamente la han subalternizado?
• ¿Cuáles son las potencias políticas de las prácticas culturales que emergen desde los márgenes escolares?
• ¿Qué significa proteger el juego como un gesto que interrumpe la lógica utilitarista?

Estas interrogaciones no son simplemente académicas. Son profundamente políticas y, en el contexto latinoamericano, urgentes. En un continente donde las infancias marcadas por clase, raza y género enfrentan múltiples formas de violencia institucional y simbólica, las reflexiones del Equipo adquieren una densidad particular. Su trabajo ofrece herramientas conceptuales para pensar alternativas a los curricula que reproducen la subordinación, a las estructuras que perpetúan la invisibilidad de los niños y las niñas, y a los modelos educativos que asfixian las posibilidades creativas de la experiencia infantil.

I. Los Tiempos de la Infancia: Más Allá de Chrónos

La Tiranía del Tiempo Cronológico
El libro propone una distinción fundamental entre tres modalidades del tiempo: Chrónos (el tiempo medible, cronológico), Kairós (el tiempo de la oportunidad, el instante propicio) y Aión (el tiempo virtual, la duración pura). Esta tripartición no es meramente conceptual; es una herramienta para diagnosticar y cuestionar la forma en que el sistema educativo actual captura y determina las subjetividades infantiles.

El tiempo Chrónos —aquél de los relojes, de los horarios, de la aceleración hacia objetivos predeterminados— se ha convertido en la lógica dominante de la Educación Infantil contemporánea. Como señalan en sus reflexiones sobre los curricula escolares, cuando esta temporalidad matemática se impone como determinante único de las relaciones educativas, el proceso educador se torna "una marcha instruccionista, asfixiante e ininterrumpida rumo a la anticipación de la escolarización". La infancia deja de ser un espacio de creación y deviene un período de preparación, un "antes de" que carece de valor en sí mismo.

Esta colonización temporal de la infancia produce un efecto subjetivante específico: la crianza y la educación se organizan bajo la premisa de que el niño o la niña es un ser "incapaz, precario y carente", cuya tarea fundamental es acumular los saberes y competencias que le permitirán integrarse productivamente a las estructuras sociales adultas. No se educa con la infancia, sino para salir de ella. La infancia se convierte en una deuda a ser saldada, no en una potencia a ser expresada.

El Kairós como Abertura de lo Posible
Frente a esta hegemonía temporal, introducen Kairós como una modalidad alternativa que abre el currículo "a la dimensión del posible". El Kairós no es el tiempo de la medida, sino el del "instante propicio", aquél donde la continuidad cronológica se quiebra para permitir "combinaciones inusitadas de los componentes actuales".

¿Qué significa esto en términos prácticos de la educación infantil?
Significa reconocer que en los encuentros educativos cotidianos emergen momentos—a menudo inesperados, contingentes—donde la criatura puede expresar su capacidad de producir "sensibilidades, regímenes de signos, relaciones ideales, lenguajes, problemas y modos de resolución propios y singulares". Significa, en otras palabras, mantener una apertura para que la niña o el niño cree en el presente, no como preparación para un futuro adulto, sino como acto de existencia en potencia.

Esta modalidad temporal transforma la naturaleza misma del acto educativo. Ya no se trata de que el maestro transmita contenidos a un sujeto pasivo. Más bien, se trata de crear las condiciones para que "la infancia sea un lugar de disputa por el reconocimiento", como lo expresa el proyecto del Departamento de Estudios de la Infancia (DEDI) de la UERJ. El Kairós permite que el currículo se reabra a las contingencias del encuentro entre sujetos, donde tanto educadores como educandos están disponibles para ser transformados por la experiencia compartida.

El Aión y la Potencia Creadora
Pero hay aún otra temporalidad que en el libro rescatan: el Aión, concebido no como una secuencia temporal sino como "pura duración/intensidad" o "puro flujo de tiempo". Esta temporalidad virtual es la de la imaginación radical, la del "acto de pensar con una fuerza creadora aventajada" que se desprende radicalmente de las formas instituidas.

Aquí emerge una pregunta crucial: ¿cómo pueden coexistir estas tres temporalidades en los espacios educativos sin que la hegemonía de Chrónos las absorba? La respuesta del Equipo no es ingenua: reconoce que aunque hay "investimentos que procuran abrir el currículo a la experiencia", estos se dan de manera "parcial y provisoria", siendo rápidamente reaprehendidos por una "red de imperativos didáctico-pedagógicos de tenor cognitivista".

Lo que importa es, entonces, la construcción de espacios de resistencia dentro de la propia institución escolar donde Kairós y Aión puedan, al menos ocasionalmente, emerger. No se trata de abolir Chrónos, sino de impedir su totalización. Se trata de permitir que "la finalidad primordial de la educación ya no sea la asimilación de contenidos, sino mover procesos educadores más potentes, más comunitarios, participativos e igualitarios, donde el aprendizaje es movido por el deseo de ser en potencia del cuerpo infante".

II. Adultocentrismo y la Disputa Institucional: El DEDI como Acto Político

La Infancia Como Lugar de Insurgencia Académica
La creación del Departamento de Estudios de la Infancia (DEDI) en la Facultad de Educación de la UERJ no fue un acto administrativo neutro. Fue, y sigue siendo, un acto profundamente político: la inscripción de la infancia como un campo de saber legítimo dentro de una estructura universitaria históricamente adultocéntrica. El Equipo reflexiona sobre esto con claridad: fue un gesto que generó "extrañeza" en los debates académicos porque desafiaba la idea de que la infancia, "sola", no fuera "suficiente para abarcar la complejidad epistemológica que justificara la creación de un departamento".

Este es un punto de especial relevancia para el contexto latinoamericano. En contextos donde la universidad se ve a menudo como un espacio destinado a la reproducción de saberes legitimados internacionalmente, pensar la infancia como un objeto digno de investigación rigurosa implica una revalorización epistemológica. Implica afirmar que los niños y las niñas no son simplemente "futuros ciudadanos" cuya educación es competencia de especialistas externos (psicólogos, pediatras), sino que son productores de conocimiento sobre sí mismos y sobre el mundo.

El Silenciamiento Sistemático de la Infancia
La historia institucional de la subalternización de la infancia tiene raíces profundas. El Libro cita a Paulo Freire para argumentar que la educación debe orientarse hacia el cuidado de "una infancia en nosotros", es decir, de aquella capacidad de asombro, cuestionamiento y creatividad que los adultos tendemos a sofocar en nombre de la racionalidad y la productividad. Pero esta subalternización no es solo psicológica; es estructural.

Durante décadas, las universidades brasileñas (y esto es extensible a muchas instituciones latinoamericanas) trataron la infancia como un tema periférico, objeto de disciplinas como la Pedagogía, la Psicología del Desarrollo o la Sociología, pero nunca como un campo en sí mismo. El DEDI representa, entonces, una ruptura: la afirmación de que la infancia debe ser estudiada con la infancia, no sobre la infancia. Las niñas y los niños aparecen en las investigaciones de Kohan —como en aquella conversación con niños italianos que define la filosofía como "una escala de preguntas"— no como objetos de observación, sino como pensadores, como sujetos con capacidad de interrogar los fundamentos de nuestras comprensiones.

Esta postura tiene consecuencias teóricas y políticas enormes. Si la infancia es un lugar de saber, entonces el adultocentrismo no es simplemente un prejuicio cognitivo, sino un mecanismo de dominación que silencia y privatiza las voces infantiles. Desde el libro rechazan explícitamente "la visión de que [los niños] son objetos privatizados y colonizados por los adultos", apostando en cambio por concebirlos como "sujetos de derecho y parte activa de la sociedad".

III. Batallas de Rima y la Epistemología de la Supervivencia: Culturas Infantiles Desde los Márgenes

Resistencia Cultural en Contextos de Vulnerabilidad
Las preguntas interpeladoras que articulan este análisis recurren a un ejemplo específico: las "batallas de rima" que emergen en contextos de alta vulnerabilidad social, como las favelas brasileñas. ¿Por qué este ejemplo? Porque revela de manera paradigmática cómo la infancia, incluso (o especialmente) cuando es marcada por la pobreza y la violencia, desarrolla formas de resistencia y creación que la pedagogía oficial tiende a patologizar o ignorar.

El Equipo reconoce estas prácticas como "herramientas de resiliencia social" que funcionan como "epistemologías de la supervivencia". Las batallas de rima no son simplemente juegos infantiles; son sistemas de regulación social co-construidos, donde los niños y las niñas ejercen su capacidad de autodeterminación a través de reglas negociadas colectivamente. Aunque parecer ser pura "bagunça" (caos, desorden), estas prácticas ocultan "una orden negociada", una política infantil de la convivencia.

Violencia Ritualizada y Solidaridad Comunitaria
Un aspecto crucial que emerge de esta análisis es la función de la violencia simbólica en estas prácticas. Las "batallas de rima" funcionan como una "agresividad ritualizada" que actúa como "antídoto contra la violencia real". En contextos donde la violencia física es omnipresente —producto de la desigualdad, el abandono estatal, la represión policial—, la canalización de la agresividad al plano simbólico permite a los niños y las niñas procesar frustraciones y rivalidades sin rupturas definitivas de los lazos comunitarios.

Esto contrasta con la violencia que caracteriza a la escuela como "tribunal de adecuación". En ese espacio, la violencia es ejercida por adultos en nombre de normas externas, predeterminadas, imposibles de negociar. En las batallas de rima, por el contrario, es la comunidad infantil misma que establece y mantiene los códigos. Hay, en otras palabras, una diferencia radical entre la violencia coercitiva de la institución y la violencia lúdica de la creación colectiva.

La Pedagogía de las Calles
Lo que el libro llama una "pedagogía de las calles" emerge en estos contextos marginales. A diferencia de la pedagogía oficial, que busca inculcar competencias predefinidas, la "pedagogía de las calles" se caracteriza por la improvisación, la negociación constante, la creatividad bajo presión. Los niños y las niñas "ejercitan la creatividad bajo presión y negocian su lugar en el grupo, subvirtiendo las normas adultas".

En el contexto actual, donde la educación infantil en muchas instituciones públicas latinoamericanas está siendo cada vez más colonizada por lógicas de "medición" y "estandarización" (en el nombre de la "calidad educativa"), este reconocimiento de la pedagogía callejera es un acto de afirmación política. No se trata simplemente de reconocer que los niños aprenden fuera de la escuela. Se trata de reconocer que desarrollan formas de conocimiento y organización social que la escuela sistemáticamente menosprecia.

Las "batallas de rima" son, en este sentido, "actos políticos de existencia" donde los niños se afirman como "sujetos culturales". Desafían la estructura educativa formal no simplemente resistiéndola, sino creando en sus márgenes alternativas educativas que responden a las necesidades reales de sus comunidades.

IV. El Gesto y el Juego: La Interrupción de la Lógica Utilitarista

El Juego Como Profanación
Uno de los argumentos más provocadores del libro —y que resuena profundamente con las reflexiones de Giorgio Agamben sobre el juego— es que la escuela moderna tiende a instrumentalizar y subordinar el juego a fines didácticos. El juego se convierte en un "medio" para alcanzar objetivos predeterminados (desarrollo motor, socialización, aprendizaje de conceptos), cuando debería ser reconocido como un "gesto" que es fin en sí mismo.

¿Qué significa que el juego sea un "gesto" o un "medio sin fin"? Significa que la acción lúdica no está dirigida a alcanzar un propósito exterior a ella misma. Es "pura exposición", "pura medialidad". Cuando un gato juega con un ovillo en lugar de cazador un ratón, no está preparándose para la caza; está suspendiéndola. Del mismo modo, "cuando un niño juega, está suspendiendo la lógica productiva que define la vida adulta".

Esta suspensión tiene implicaciones epistemológicas profundas. El juego, al "desactivar o dejar sin efecto la finalidad productiva" de las cosas, las "devuelve a un mundo no utilitarista". En un régimen donde la vida de las personas está cada vez más colonizada por la lógica de la productividad y la rentabilidad, esta devolución a lo no-útil es un acto radical.

El Gesto Que Interrumpe
Pero hay más. el libro habla de ciertos "gestos mínimos" que son capaces de "abrir camino en la masa pegajosa que se proclama el mundo". Un ejemplo que utiliza es el de "palabras inusuales de un niño que dejan al adulto sin palabras". Estos gestos interrumpen el flujo de lo que se da por sentado; son actos de creación que quiebran la continuidad de la racionalidad técnica.

En el contexto de una institución escolar cada vez más instrumentalizada, estos gestos adquieren una importancia política particular. Son los momentos donde algo nuevo emerge, donde la criatura afirma su capacidad de crear sentido independientemente de lo que los adultos hemos previsto. No pueden ser capturados por un currículo; no pueden ser medidos en una evaluación estandarizada. Pero son, precisamente por eso, imprescindibles para una educación que sea digna de ese nombre.

La Emancipación a Través de la Imaginación
El Equipo afirma que "en la dimensión estética, el juego [es] la primera manifestación de la emancipación de la niña en relación a las restricciones situacionales". El juego permite al niño o la niña "subvertir el orden y la realidad a partir de la imaginación y el deseo".

Este es un punto crucial que requiere ser destacado: la infancia no es un lugar de pasividad o carencia, sino de potencia emancipatoria. La imaginación infantil no es un preludio de un pensamiento "serio" que llegará después. Es, en sí misma, un acto de pensamiento, una forma de conocimiento y transformación del mundo. Proteger el juego, entonces, significa proteger las condiciones para que la emancipación sea posible.

V. El Currículo Como Espacio de Lucha

Hacia un Currículo Diferencial
Los análisis anteriores convergen en una pregunta pedagogica fundamental:

• ¿Cómo producir curricula con la infancia?
• ¿Cómo crear relatos educadores "capaces de engendrar modos de aprender-enseñar que se constituyan desde las temporalidades diferenciales propias al ser de la infancia"?

El libro no ofrece un currículo prescriptivo. Lo que propone es una actitud, una disposición. Se trata de reconocer que el currículo "no es simplemente un conjunto de contenidos a transmitir, sino una trama de encuentros entre sujetos que se transforman mutuamente".

Un currículo diferencial sería aquél que, en lugar de imponer la lógica temporal única de Chrónos, permitiera la emergencia de Kairós y Aión; aquél que, en lugar de reducir la infancia a una fase de carencia, la reconociera como un "lugar de disputa por el reconocimiento y por el reparto de maneras sensibles de pensar la gestión".

Esto implica transformaciones estructurales reales. No basta con agregar "espacios de juego libre" en un currículo fundamentalmente escolarizante. Se requiere repensar los tiempos de la jornada, las formas de evaluación, la relación entre educadores e infancias, el espacio físico mismo de las aulas. Se requiere, en otras palabras, una desescolarización parcial de la educación infantil en su sentido más radical: la cesión de control, la confianza en las capacidades de creación infantil, la apertura a lo impredecible.

La Infancia Como Fuerza De Destitución
Un aspecto que emerge de su lectura, especialmente a través de las conversaciones con niños, es que la infancia puede actuar como una fuerza de destitución. Cuando una niña responde a la pregunta "¿Quién inventó la filosofía?" afirmando que "una señora que no quería olvidar que había sido criada", está proponiendo que la filosofía—y por extensión, el saber, el pensamiento—es, en su origen, un acto de memoria de la infancia.

Esto es profundamente diferente a decir que la filosofía o la pedagogía deben "considerar a los niños". Es afirmar que la infancia es un lugar desde el cual repensar los fundamentos de nuestros saberes. Desde esta perspectiva, la educación no se trata de "educar a los niños" en el sentido de transmitirles lo que ya sabemos, sino de permitir que la infancia "eduque la filosofía", que nos interpele desde sus propias preocupaciones y curiosidades.

Conclusión: Hacia una Política de la Infancia
Los "Estudos da Infância"  ofrecen una invitación a repensar radicalmente nuestras prácticas educativas. No como una propuesta utópica o irrealizable, sino como un horizonte de inteligibilidad política y epistemológica desde el cual cuestionar las hegemonías que actualmente gobiernan la educación infantil.

En contextos latinoamericanos marcados por profundas desigualdades, donde las infancias pobres, racialiadas y feminizadas enfrentan múltiples formas de violencia y exclusión, estas reflexiones adquieren una urgencia particular.

La afirmación de que la infancia es un "lugar de saber", que debe ser reconocida como "sujeto de derecho y parte activa de la sociedad", es un acto de resistencia contra la subordinación sistemática.

Proteger la emergencia de Kairós y Aión en los espacios educativos es proteger la posibilidad misma de que otras formas de vida sean posibles.

Esto no significa, por supuesto, ignorar las estructuras concretas de poder que atraviesan la educación infantil. Las presiones por estandarización, mercantilización, securitización y control que caracterizan a la educación contemporánea son reales y poderosas. Pero es precisamente en este contexto donde la insistencia del Equipo en la potencia creadora de la infancia se vuelve política: como un rechazo a la captura total de la vida, como una apuesta por la posibilidad de que otros mundos educativos sean imaginables.

Las batallas de rima en las favelas, el gesto inesperado de una niña en el aula, la pregunta que pone en cuestión lo obvio, la insistencia en jugar cuando se espera que se trabaje—estos son los lugares donde la infancia continúa existiendo como una fuerza de resistencia y creación. Reconocerlos, aprenderlos, protegerlos, no es un lujo pedagogico. Es una exigencia política ineludible para cualquier educación que pretenda ser digna de ese nombre.

Jose Eduardo Machain
Director Fundador de ANPILAC
(dic 2025)

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